摘要：随着课改的进一步深入，小学教材中的古诗词占比越来越多。古诗词是经典的，是源远流长的不朽文化。古诗词是美的，美在音韵，美在意境，美在意象……如何让儿童更好地接受美的古诗词呢？我们可以采用差异审美、多种形式的朗读、还原对比等方法引领儿童走进诗歌的殿堂，培养儿童感知力、想象力和美的情感。

关键字：儿童接受   古诗词  审美

古诗词是我国文化艺苑中的一颗瑰宝。它如明珠般璀璨，如星辰般不朽。当下小学语文教材中精选了不少优秀、脍炙人口的诗篇，儿童们或吟或诵，经典在儿童们心间流淌，文化植根在心灵的沃土。古诗词是美的，美在音韵，美在意境，美在意象……那么，如何在古诗词教学中渗透审美并让儿童乐于接受呢？我认为可以从以下几方面着手。

一、诗的文体与儿童接受

我们在确立阅读教学策略之前首先要有文体意识，文体不同，教学的策略也就不一样。同样是散文，有叙亊与抒情之别；同样是古诗，也有的叙事，有的抒情，有的说理。不同的文体，它们的文学性和审美性是有差异的；不同的诗，不同的词，其品味是有上下的；不同的文体，在朝代的大背景下去品味，其文学鉴赏的价值也是有区别的。例如张志和的《渔歌子》是一篇文学性很强的词，如一杯香浓的茶，有很强的审美性；《墨梅》是一首元代的诗，语言较直白，其文学性和审美性相对就弱一些。

我们的课堂教学必须以儿童为中心，这样才能激起儿童的主动性、创造性，只有建立在儿童接受的基础上，才能形成审美意识。所以，这就需要我们在教学前认真阅读教材，钻研文本，因不同的文体选择最佳的教学策略。

二、回环与反复，从文字到音韵

《语文课程标准》指出：诵读优秀诗文，要注意语调、韵律、节奏等。中国母语的声音就是一首诗，要读出层次，要关注韵律，读出声音，达到悦耳的境界。在语文教学中，“读”占据着首要的地位，特别是古诗词教学，一定要有充足的时间让学生去读，去感受诗歌的语言美。以《渔歌子》一课为例，教学时首先要求学生大声读词，第一步是读正确，即读准每一个字音；接着指导学生读出节奏，感受词的节奏美。诗词之美，主要来自音律。真正好的诗词，一定是语音有规律地停顿并形成节奏，其声、韵按一定的规则组合形成韵律，构成回环往复、一唱三叹的效果。

当然，这里的反复诵读不是一遍遍机械的“傻读”，而应该基于儿童的年龄特点和已有的知识基础，进行创新设计。在引导学生发现《渔歌子》的押韵时，教者不是直接告诉儿童，而是紧扣一个“归”字引发儿童思考：“请大家看看这个‘归’，想想是什么意思。能不能换一个字？其实，咱们学过的古诗里，表示归、表示回的词还有一个，那就是‘还’。例如，朝辞白帝彩云间，千里江陵一日还；秦时明月汉时关，万里长征人未还；春风又绿江南岸，明月何时照我还……是的，‘还’与‘归’意思一样。我们一起替换进去读一读！感觉怎么样？”

然后，我再引导学生观察每一行最后一个字的读音，引起学生发现诗词押韵之妙。

一首词韵脚的设置对于词本身所要表达的情感，有着非常重要的辅助作用。不同的韵脚传达不同的情绪，一字出口，莫不带着固有的情绪，影响着词境，影响着心境。韵脚一变，情绪必然要变。在这样的反复诵读中，学生自然能对诗词如歌的音律有“如鱼饮水，冷暖自知”的真切体验。而这些，仅靠教师讲述、分析，是不可能达成的。循序渐进的朗读指导，让课堂像一首优美的曲，琅琅的书声中，一份份美好直达学生的心灵。

三、想象与移情，从文境到画境

朗读要与内容结合起来，因为文字本身就表现了这样的一个画面，这就叫审美。西蒙奈底斯也说：“诗是有声画”。《渔歌子》的作者是张志和，它不仅善于歌词，在书画上也有很深的造诣。《渔歌子》就是一幅多姿多彩的写意山水画：青绿的西塞山，高飞的白鹭鸟，粉红的桃花，肥美的鳜鱼，还有斜斜的风，细细的雨，怡然自得的渔翁……因此在教学中，我们可以充分利用这“无形画”，发挥学生的想象力，再现诗歌的画面美。在教学《渔歌子》时，笔者设计了这样三个教学环节：1.品读全词，寻找美景（意象）；2.描声绘色，赏读美景；3.用心想象，描摹美景。教学中，笔者引导学生边读边寻找词中景物、颜色；创设情境范读，引领学生补白想象，在这画面中你仿佛看到了哪些景色，似乎还听见了哪些声音？学生不断丰富想象，将景物赋予了生命力。学生似乎看到了远处青翠的西塞山、飞翔的白鹭鸟，又看到了近处飘飘悠悠的粉红桃花、慢慢流淌的清清江水、黄白相间的肥美鳜鱼，还看到了更近处斜风细雨中那个头戴青箬笠、身披绿蓑衣的渔翁……一幅五彩缤纷、生机勃勃的春景图展现在眼前，而这种美也水到渠成地在儿童们的笔端倾泻而出。

在学生品味词中美景后，老师通过个别读、男女生对读、师生合唱、全班吟诵等多种方式，引导学生边读边想象画面，读出景之美。学生着实“见到”了诗词的生动意境，他们徜徉其间，恍入其境，忘乎所以。这样的朗读就达到了悦目的境界。

四、还原与对话，从情境到意境

“诗缘情”，“诗言志”，喜怒哀乐，诗之情也。“情”是古诗的根源，没有感情就没有诗，没有诗人真挚浓烈的感情，就不可能产生动人心弦的诗歌。

看山不是山，看水不是水。诗词中一些特定文化符号往往已不是文字本身所蕴含的意味，她能引人联想，引人遐思，在不同的地方焕发出不同的光彩。西塞山前的桃花浪漫而美好，那是春天的象征，是作者流连的地方；西塞山前的流水清澈而温柔，它不会匆匆流走，亦不会掀起风波，它就这样缓缓地流着，流着，流出一方美好的天地……此情此景，怎须归呢？渔翁仅是因为此而不须归吗？

于是，教者抓住全词中唯一不是意象的三个字“不须归”，进行引导：

师：“不须归”就是不想回家，没错。然而，他仅仅是不想回家吗？（稍顿）我们一起来了解一下作者。（点击课件，出示张志和生平与简介。）

学生终于明白，诗人除了不想回家，还不想回到官场。因为，在这样的山水之间，他才过得安闲自在。这“不须归”，其实又是一种真正的归——归往精神的家园，生命的本真。这才是“不须归”的深层意蕴，才是《渔歌子》一词的真正意蕴。此刻，在适切的音乐声中，我这样引读：

师：（音乐起）晨曦微亮的早上，鸟儿在枝头欢快地鸣唱，诗人张志和独自划着一条小船，顺着春江水，绕过西塞山，慢慢地朝这片桃林移来，他在心里轻轻吟着——

（生齐读）

师：好几个时辰过去了，诗人张志和还在这片桃林中。只见他悠闲地坐在船头，有时望望西塞山，有时从江面拾起几瓣桃花，他津津有味地吟唱着——

（生齐读）

师：天色已近黄昏，岸上的人家已升起袅袅的炊烟，天空也渐渐飘起了细细的雨丝，但是张志和依然坐在船头，他心里轻轻地吟着——

师：（慢）青箬笠，绿蓑衣——

生：（齐）斜风细雨不须归。

师：（更慢）斜风细雨——

生：（齐）不须归。

师;他的弟弟再三劝说——

出示：张松龄的《和答弟志和渔父歌》：

乐是风波钓是闲，草堂松径已胜攀。 

太湖水，洞庭山，狂风浪起且须还。

   （师读）弟弟啊，且须还啊！

    张志和却这样告诉弟弟——

生：齐诵《渔歌子》

哥哥啊，不须归！不须归！

师：太湖水，洞庭山，狂风浪起且须还，且须还！

生：青箬笠，绿蓑衣，斜风细雨不须归，不须归！

通过情境的创设，两首词的对比诵读，学生读懂了张志和追求的这份“淡泊超然”的心境，这其实也是一种归，是词人真正的精神家园，生命的归属。读懂词人的心灵深处的情感更重要，这样的阅读达到了悦心、悦意的境界。

五、对比与冥想，从意境到心境

在古诗词的阅读教学过程中，儿童需要冥想，即是全身心的投入，充分调动学生的注意、思维、想象等共同参与，从而达到一种深度的思考状态，更好地理解文学作品的意境和作者的心境。古诗词离不开感性具体的象。意象，就是客观物象经过创作主体独特的情感活动而创造出来的一种艺术形象。简单说来，可以说就是主观的“意”和客观的“象”的结合，也就是融入诗人思想感情的“物象”，是赋有某种特殊含义和文学意味的具体形象。如:贾岛的《寻隐者不遇》：“松下问童子，言师采药去。只在此山中，云深不知处。”诗中的“松”“药”“山”“云”，构成了一组意象，营造了美好的意境，更写出了隐者的高洁品质。

学完《渔歌子》，教者并没有就此结束，而是让儿童回忆学在四年级时曾学过一首古诗《江雪》，柳宗元也给我们塑造了一位渔翁形象，这两个“渔翁”形象一样吗？

教者引导学生从画面色调，感情基调等方面对《渔歌子》和《江雪》进行比较阅读。通过比较阅读，学生从中认识了两个截然不同的渔翁形象，一个“怡然自得”，一个“千万孤独”；一个寄情山水，不愿为官，一个官场失意，幽愤不平。这是两种不同的人生追求，学生对词人张志和心境的感悟更上了新的台阶。只有这两首诗中有“渔翁”吗？还有哪些诗词中有？它又有怎样的意象呢？

课虽结束，但思考并未终止，它将带领学生在审美的道路上走得更远！